五、政策建议：沉稳而缓慢的改革
高等学校采取什么样的组织方式，才能更好更高效地传承知识、培养人才，是本文所讨论的“专业”问题的实质。对高等教育人才培养目标的研究表明，过去那种固定模式、单一僵硬的批量培养，不能适应社会的要求，高等教育的人才培养目标应当是多目标的、动态的以及多层次的（10）。将专业作为学校内资源使用与人才产出的实体组织是导致固定模式、单一僵硬的主要原因，而将专业仅作为课程的组织形式，就可顺理成章地导致人才培养目标多元化、动态化和多层次。基于对专业概念的新选择，“高等学校本科专业设置规定”这一重要文件，必须进行修改：
①专业仅仅是课程的组织形式，因此专业的设置权和命名权在高等学校自己。
②专业目录由硬性规定转变为参考目录，参考目录中应加入跨学科专业以及个人专业。
与此相关，学校内部院系教师编制核定、内部教学经费分配公式中，固定的学生数所应占权重应减少，课程开出数及听课学生数所占权重应增加。
值得注意，专业背后的教师实体——教研室，随着科研体制的发展变化，其职能与1952年相比，在一些学校已有变化。与专业内涵改革相伴随的必然是高等学校“教研室”这一基层组织形式的改造与重组。国家需要积极组织开展对教学基层组织形式的研究探索。
由于专业仅是课程的组织形式，因此当学生在大学一年级学习各专业学生都必修的公共课程或核心课程时，由于其所学课程尚无特征，学生不必确定自己的专业。专业成为学生在开始学习具有特征的课程时才需确定的事情。专业内涵的改革无疑将为学生带来更大的主动性，也将给学校的学籍管理带来重大变化。
由于专业仅仅是课程的组织形式，因此每个专业都可方便地组织数目较少的课程，形成供学生选修的辅修专业（英文为Minor）以培养知识复合型人才。
专业内涵的改革，实际上是一项深刻而影响深远的结构改革。为了赢得一段缓冲时间，充分把握改革中诸因素，也为使大学教师、管理者以及学生、民众的心理状态从容地适应和转变，改革的步伐必须沉稳而缓慢。
操作上可先把专业设置权和命名权下放给少数高校，总结经验后逐步推广。将国家对专业的微观管理，逐步上移至对学校整体办学水平的监控与管理。
六、余音：专业定义的修改
目前，各重要辞书及教育著作对“专业”的定义是不同的。
《教育大辞典》：“专业”译自俄文，指“中国、苏联等国高等教育培养学生的各个专门领域。大体相当于《国际教育标准分类》的课程计划（Program）或美国高等学校的主修”（11）。这一定义，进行了简单的对比，明确了“专业”的辞源，指出了适用国家：“专业”特指中国、苏联等国高等教育培养学生的各个专门领域。
《现代汉语词典》：“专业”指“高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类”（12）。这里，“专业”指学业门类，其划分依据为：科学分工和生产分工。
厦门大学编《高等教育学》：“专业”指“课程的一种组织形式”（13）。
联合国教科文组织所编《国际教育标准分类》中，没有出现专业一词，对应出现“课程计划”。“大学由农学、文科、教育、工学……等名目繁多的“系”、“种”或学院组成。学生在某系选择一组课程计划，这一组课程计划内常有些课程要到其他院、系去上。也有这种情况，同一种课程计划，由于重点不同，往往在一个以上的系中进行”（14）。从上下行文中可以看出，“课程计划”与“课程的一种组织形式”内涵相同，也与美国高校中的专业概念相同。