在后殖民文学批评中，殖民文学对于域外世界的读解，以殖民者、探险家等身份的眼光叙述出来。笛福的《鲁滨逊飘流记》（1719）就是一部与欧洲早期殖民思想相对应的作品。[12]（这个故事包含对殖民“合理性”过程的隐喻），鲁滨逊作为欧洲文明人在荒岛（隐喻的殖民地）进行着他的文明的建构，他把幸存的野蛮人改造成星期五，星期五穿着与鲁滨逊一样的衣服，鲁滨逊教他语言，星期五越来越象鲁滨逊，成为一个文明人，星期五已不知道他自己母语是什么，自己的名字怎样写，而只有按鲁滨逊救起他的那一天命名。
同样，如果今天我们问一些受过音乐学院教育的学生，“什么是中国音乐？”可能答案就是“单音音乐”，这个“单音音乐”的命名如同“星期五”的命名一样具有相似的殖民涵义，我们曾问许多来报考音乐学院的考生，他（她）自己地方的音乐母语是什么？许多人都不知道也没听过。对中国音乐历史及记谱法符号（工尺谱、减字谱）已经全然不知，而我们有些音乐学家则认为，只有认识西方的五线谱，才能算作音乐家，这种认识在音乐学院的正规音乐教育已显得十分合理。 从后殖民文化批评时代的角度来看，世界音乐教育总体发展方面，与殖民时代已有三个很大的不同，或者说三个新的音乐交流方式的定位。
1、非西方正宗的传统音乐在西方音乐教育中已逐渐获得地位，如美国的印尼佳美兰乐队从1950年代人几个扩展到今天的一百五十多个。这突破了原来仅仅把非西方音乐作为作曲家专业创作素材的价值定位和交流方式，如笔者2000年10月曾在美国威斯廉大学看到该校有印度，印度尼西亚、非洲、美国黑人的音乐教学，采用非西方的传承方式和音乐认知方式及音乐价值观。今天，多元文化音乐教育在西方已开始普及，如在美国，凡是参加了全美音乐学院协会（NASM）组织的大学和学院，都承诺了在课程中规定多元文化音乐教育的内容，美国的中小学甚至幼儿园都在普及多元文化的音乐教育。在欧洲，2001年11月份由欧洲音乐学院联合会在荷兰召开有关专业音乐家培训的会议中，会议三个议题的第一个议题就是“音乐教育中文化的多样性”。在1998年8月、9月。我曾分别当面询问美国音乐教育家雷默教授和德国布莱梅大学君特教授他们是否也认为多元文化音乐教育的主张是21世纪的新的起点，他们都毫不犹豫的给予肯定，而这一主张正是当今国际音乐教育学会（ISME）发展的宗旨（该学会有60多个会员国）。我们似乎不明白为什么世界音乐教育国际音教学会，欧美音乐教育都在讲求共享世界音乐以及平等的音乐文化价值观，而在中国20世纪末还没能终结中西音乐先进与落后的讨论？这是否存在着殖民时代与后殖民文化批评时代的两种音乐文化价值观的差异？
2、音乐作为文化定位来教学与交流“教育不能简单地被视为一个传递传统的代理处，它必须通过批判性思考来挑战和阐明文化价值，获得自我实现”[13]。这是当今世界多元文化教育对传统音乐学习价值的文化定位，这就突破了音乐工艺学习模式的学习与交流方式的局限，[14]并且产生了全球多元音乐文化价值观的音乐认识论基础。这已不同于殖民时代，以欧洲音乐体系价值观为标准的认识论基础。音乐工艺学习模式主要以欧洲音乐技术（作曲法，演唱法，器乐演奏法，视谱法，教学法）为学习目标的定位，这种学习模式在中国高等音乐院校仍占据主导地位，在当今国际音乐教育、美国音乐教育。欧洲音乐教育中，音乐是作为文化来定位的，这就不同于西方工业化时代以及殖民时代的以技术生产为利器的竞赛式发展。音乐作为文化来定位改变了“音乐”教育的性质，由此，音乐教育不等于“歌唱教育”和“乐器教育”。当今，在德国音乐教育学科已提出了要以文化人类学为它的基础原理。因为，如果不把音乐放在人与文化的立足点上，音乐教育学科本身的价值面临降低，并只能处于教育中的边缘学科地位。文化人类学，音乐人类学学科可以给音乐教育学以多样性的连接点和补充点，在开展和推广音乐文化过程中，通过一种主体的，多角度的音乐学习实践活动可以获得一种较全面的，深层次的世界文化的理解[15]。