第三，法律教育中教师对学生自我发展的促进作用。美国人本主义心的代表人罗杰斯从精神病患者的经验出发，对教师提出了三项基本要求：第一，真诚。即教师与学生之间应当以诚相待，对学生在学习过程中所出现的任何教师应当坦诚的提出自己的意见，并对自己在教育方法上的缺陷及时的作出纠正或开展自我批评；第二，信任与尊重。教师应当合理的尊重、关注和接纳学生的情感、意见和价值观念，并在对以学生为主体性教育模式充分的认识下为学生提供自我发挥的自由空间以及帮助对其自身潜能的挖掘，从而与学生建立起一种相互的信赖关系；第三，移情。是指教师应当以学生的角度去理解学生的思想、情感以及世界观，以此在对学生的自我意识有了充分了解的基础上更加有效的达到其对学生学习的辅助和促进作用。除了上述教师对学生造成的心理气氛因素外，其自身的法学专业素质、理论研究水平，灵活多变的教育技巧和方式，科学合理的教学计划和课程内容安排以及教材、资料的选取等均应重在体现对学生自我发展的促进作用。正如人本主义教育家坎姆勃斯所言：“教师的任务不仅是规定、传统、模板、发号施令、欺哄，它也是管理存在的过程。这个角色要求教师是促进者、鼓励者、帮助者。”
第四，法律教育应当满足学生个体性发展的需要。人本法律教育观在强调法律教育中学生的主体性地位的同时，也同样注意到了学生间的个体性差异。这种差异主要表现在不同学生所具有的不同自我意识和价值追求，具体从法学专业学习的角度来看，则体现为各人对于专业知识的理解能力不同、学习方法不同、专业技能的掌握程度不同、兴趣方向不同以及对自身未来发展方向选择的不同等。而以人为本的法律教育以“因材施教”为指导方针，在把握学生的不同特点的前提下，合理的实施针对性差别教育则充分体现了其对学生个体能力发展的人文关怀。
第五，人本法律教育课程观注重人格与专业技能的整合。这是以罗杰斯所倡导的合成课程（confluent curriculum）为蓝本，即强调情感与认知的融通。就法学专业课程内容的设置上而言，应当在原有学理基础上的知觉、概念、推理、逻辑认识及实践能力等理性因素以外加入与专业相关的道德、情感、意志、直觉、灵感、需要和信念等非理性因素。这种人格化的课程设置模式突破了传统的以知识纯粹性和抽象性为中心的学科结构，在尊重学生人性需求的基础上，通过对其职业道德的培养、人格精神的塑造和正确价值观的调整以情感的互动性交流为平台有效的配合专业知识技能的学习和探究。
最后，人本主义法律教育的研究对象及方法。人本主义法律教育以其自身所产生的意义和存在价值为研究对象，注重研究教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景。就研究过程而言，人本主义法律教育主张通过重新体验、理解教育过程中学生的内心世界和活动动机来对教育中的问题作出解释，使研究者参与到所研究的客体中去，不断开拓、建构新的意义。就研究方法而论，人本主义法律教育有别于科学主义教育的统一性、简单性和必然性，而侧重于独特性、复杂性和创造性。
二、人本法律教育简史
古代希腊作为西方文明的发源地，发端于此的早期人文精神在其孕育过程中所产生的法律教育思想便已闪现出了人本主义思想的光芒。由于古希腊时期尚未出现职业法学家阶层，因而严格意义上的法律教育也未能展开。然而，这一时期知识界的领袖们却站在了古典人本主义的高度、发挥其非凡的社会洞察力所主张的系列人文思想形成了人本法律教育思想最早的历史渊源，并对此后二千余年的西方法律教育发展产生了重大影响。在柏拉图和亚里士多德，无论是柏拉图的哲学还是亚里士多德的法治学说均创造性的体现出了对人的认知和关怀。英国当代著名学者阿伦??布洛克认为“古希腊最吸引人的地方之一是，它是以人为中心，而不是以上帝为中心” ，与之相呼应的则是早在公元前5世纪提出“人是万物的尺度，是存在物存在的尺度，是非存在物存在的尺度” 的以普罗泰戈拉为代表的古希腊智者学派，而普罗泰戈拉的这一著名论断将当时被自然哲学家所忽视的人的认识及活动的社会意义置于研究的视野之内。由此，古希腊的法律教育思想在理性人本主义的渲染下，以亚里士多德《形而上学》中的人本自由论为理论基础，突出了自由教育的特点，即通过教育来解放人的心智，进而促进人的德性的发展。此外，苏格拉底也提出：“教师的任务并不是要臆造和传播真理，而是要做一个新思想的‘产婆’，激发学生的思维，使之主动寻求问题的答案，既获得新知识，又学到如何获得知识的本领。”